消除对赫尔巴特的误解

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编者按：2022年8月1日，由全国教育基本理论学术委员会主办，河南大学教育学部承办，杭州师范大学亨颐教育学院协办，《教育研究》杂志社提供学术支持的第一期“教育经典研读会”在线举行，主题为“重读赫尔巴特《普通教育学》”。研读会由彭正梅教授引读，由冯建军教授、侯怀银教授和杨捷教授呼应，我也很有幸听了整场研读会，其中冯建军教授的呼应让我印象深刻！对赫尔巴特的误解或误读可能是我国教育界没有读过《普通教育学》 学者、教师的普遍思想现状，冯教授的呼应应该有助于破解我国教育界对赫尔巴特的误解！
感谢冯建军教授同意把文稿发表在本公众号！感谢曹莹莹和朱佳怡的音频整理，感谢何美姣的校对。
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第一期“教育经典研读会”的议程

《普通教育学》我大概读过三遍，第一遍是上研究生的时候；第二遍是在当导师的时候跟着研究生们一起上过一遍，就专门读这一本书；第三遍是接到王萍老师给的这个任务之后又认真读了这一本书。但是由于每次读时角色不同，认识也不同，所以常读常新。
对于彭正梅教授对《普通教育学》题目进行的三方面的解读我是赞同的。（彭正梅教授认为：“普通教育学”是指普遍有效的教育学，能代表那个时代基本共识的教育学；是源于道德的“普通教育学”，道德作为教育的目的，是赫尔巴特教育思想的标志；是教育学领域第一次出现世界交流的一个思想，它在世界范围的流行证明了其经典与魅力，由此出现了“像空气那样存在的赫尔巴特教学思想”。）赫尔巴特实际上是以心理学建立教育手段与方法，以伦理学（即实践哲学）建立教育目的。在彭正梅教授的引读中提到美学。（彭正梅教授的观点：美学不仅表现在教育性教学对世界的审美展示上，还表现在性格教育中的审美判断的某种作用以及他对教育内容的两个信念。在认识信念中，包括美学和审美，如果没有审美这样一个因素我们很难理解《普通教育学》。）我在读道德教育时也读到美学。
一般来说，之所以认为《普通教育学》是科学教育学，因为它是以心理学为基础，但是这个问题也值得怀疑。因为1879年冯特建立“心理学实验室”之后才出现科学心理学，赫尔巴特的《普通教育学》是1806年出版的，也就是说赫尔巴特赖以建立教育手段和方法为基础的心理学，不是科学的心理学，实际上是一种观念的心理学，也就是哲学。所以从这个意义上来说，他是想建立一个科学的教育学，尤其是在前面部分，赫尔巴特说：“我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一只眼睛，而且是一双人们可以用来观察他们各种事情的最好眼睛。”（《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，绪论，第11页）但想建立又未必能够成功。因此对于赫尔巴特提的那些具体建议，现在的人们要不要学习呢？
接下来我想在这里分享一下我对这本书整体结构的认识。这本书的副标题是“教育目的引申出来的教育学”，为什么要从教育目的引申出教育学来？因为它的三编（教育的一般目的、多方面的兴趣、道德性格的力量）都是从教育目的引申出来的教育学。在第一编“教育目的”里并没有说明教育目的是什么，他只是在讨论教育有没有一般的目的；“真正的教育”就是书中的第二编和第三编，如果从目的来说，第一点就是可能的目的：是说一个人以后要从事各种各样的工作，那我们的教育目的要不要照顾到以后每个人所从事的工作呢？比如：张三当工人、李四当音乐家、王五当运动员……如果给每一个人一个教育目的的话，那教育的工作量就会太大了。那么应该怎么解决呢？赫尔巴特提到：无论从事什么工作，它总会有点相近的。因此，他就提出一个“多方面的兴趣”。如果要实现这一种“可能的目的”的话，那就需要教学，所以第二编就讲到教学。第三编中，赫尔巴特认为，每一个人无论是做什么工作，都要有性格，而且这个性格要有道德。道德是性格当中一个很重要的定向性的东西，因此道德性格的力量是“必要的目的”。必要的目的应如何进行教育？第三编里面提一个词叫“训育”（相当于今天的德育）。在第一编的一般的目的里，赫尔巴特提到了管理，管理并非是要在儿童的心灵上达到某种目的，而仅仅是创造一种秩序（《普通教育学》第18页）。教育是在儿童心灵上实现某种目的，无论是教学还是训育都是一种目的。但管理不是要在儿童心理上达到某种目的，他只是创造一种秩序。孩子原本就会不安分，他心灵当中有这种野蛮、野性的种子，需要安静下来再进行教学，因此赫尔巴特提出：“管理不是教育，管理必须在训育之前消失掉。”（《普通教育学》第134页）要孩子安稳下来之后再进行教育、教学和训育，这就是赫尔巴特提到的三件事情。
能列到教育学当中的有两个方面：一个是教学，另一个是训育。赫尔巴特在管理一编里就提到：要不要把管理放在教育学当中？是不是放在哲学当中讨论？当然正梅教授也讲到了，为什么把教学要放在训育之前（彭正梅教授认为这是一种教育性教学，要想达到后面的教育必须在前面进行教学）。
赫尔巴特提出：“教学放在训育之前。”（《普通教育学》第40页）现在有很多教材在讲德育放在教学之前，讲立德为先，要把德育放在前面。在赫尔巴特看来，道德性格力量的形成是要以多方面兴趣为前提的。换句话说，一个人的道德不是盲从的，是理性的，这都是建立在自己的基础上。所以要进行德育，只有建立在教学的基础上才能进行，德育是不能孤立存在的。这就是赫尔巴特所说的：“德育应把其他部分作为先决条件，只有在进行其他方面教养的过程中才能有把握地开展德育。”（《普通教育学·教育学讲授纲要》第36页）德育的问题不能同教育分开，因此他的教学不是一般意义上的教学，是教育性教学，且教育和德育是联系在一起的。
现在，有人会引用赫尔巴特的教育性教学来说明课程思政的依据，但是赫尔巴特不是这样做的。在教育学的教育性教学和训育两个部分，也就是第二编和第三编，整体的架构是按照目的、内容和形式的思路写作的。目的是什么，怎样教，教什么内容？这都是一种教育的思路。所以这本书的三编都是由教育目的引申出来的教育学。在每一编里面则是按照目的、内容、形式的思路来写作的。
我今天主要讲的是传统教育和现代教育。我认为，基本上大学的教科书上都是这样的，说到传统教育都是赫尔巴特的，说到现代教育都是杜威。彭正梅教授也提到：赫尔巴特不一定都是传统的教育学。我们提到传统教育学时，会认为赫尔巴特提出的理论是：教师中心、教材中心、课堂中心；杜威提出的是：儿童中心、经验中心、活动中心。我们的课程改革是以杜威理论为主要的支撑依据。因此我们会认为赫尔巴特就是一个“老腐朽”，我们都以批评的态度来对待他，对他也没有几句好话。
赫尔巴特真的就是这个样子的吗？我做了几个设问。
第一，赫尔巴特关注的主要是教学吗？
赫尔巴特第一编写到“管理”，而管理不是教育；第二编“多方面的兴趣”写到教学；第三编“道德性格力量”写到训育。这三章中的关系是：第一编，管理不是教学，也不是教育；第二、第三编，教育性教学和训育之间的关系，即德育不可以孤立进行，而必须在多方面兴趣当中进行，所以教育性教学是知识形成道德性格力量的手段。赫尔巴特的教学是培养道德性格力量的一个手段（即训育的手段），因此训育才是目的。
彭正梅教授认为是一个目的（即道德目的）。我认为是一个可能的目的和一个必要的目的，但最终还是一个目的，即道德性格的力量。我认为赫尔巴特的《普通教育学》更关注的是德育，不是训育，也不是教学（教学是教育性的教学）。如果赫尔巴特关注的主要不是教学的话，凭什么说赫尔巴特的“三中心”（“三中心”即赫尔巴特提出的教师中心、教材中心、课堂中心）主要是强调教学呢？
第二，他在教学中是强调以课堂和教材为中心吗？
赫尔巴特不同意卢梭的自然发展学说，他认为：“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然训练，那是很愚蠢的。”（《普通教育学》P54）但是赫尔巴特觉得自然也很重要，因为“人们通过经验从自然中获得认识，通过交际来获得同情。”（《普通教育学》P54）但如果仅仅依靠经验和交际的话，就会有局限性，“有谁想在教育中撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足烛光一样。对我们一切观念来说，那些丰富的、强烈的、具有独特明确性的内容，应用一般经验的练习内容，与实际、国家和时间的联系手段，对于人的客观现状的忍耐心，这一切都必须从精神生活的交际与经验源泉中吸取。”（《普通教育学》P55）从这段话可以看出在培养人的“多方面兴趣”上，赫尔巴特是多么重视“经验”和“交际”。
正因为经验和交际有一定的局限性，所以需要教学补充，因此也就得出了一个命题，即“教学作为经验和交际的补充”。在赫尔巴特的思想中，教学并非中心，至于说课堂、教材更不是中心了。因为他倡导的首先是经验和交际，他反对将学生固定在一个地方，因为“即使在有利的地方，活动范围也是有限制的”（《普通教育学》P56）“一个真正受过教养的心灵应该有超出它多远。”（《普通教育学》P56）把孩子固定在一个课堂里，那是一种限制，一个真正受过教养的心灵应该超过这个东西。因此，赫尔巴特的教学思想当中没有说过要以课堂和教材为中心。
第三，可塑性就是任他人随意塑造吗？
提到赫尔巴特，大家都想到教师中心（所谓教师中心，通常的理解就是教师掌握、控制教育过程，是教育过程中的主体，儿童是被动的客体）。其实这个想法是也有依据的，因为赫尔巴特有说过“可塑性是教育的前提”，这句话在《教育学讲授纲要》开篇就指出：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”
问题在于怎样理解可塑性？现在我国提到主体性教育，可塑性就很可怕，是需要避讳的，我们怎么能塑造学生呢？学生是主体，所以可塑性就成了一个贬义词。
赫尔巴特的可塑性不是随意的塑造，赫尔巴特提出以心理学为基础，因此理解他的塑造观应结合心理学进行考虑，对此，他进一步解释：“教育学不能假定可塑性是无止境的，心理学可以防止这种谬误的发生。儿童的不定性是受个性所限制的。此外，通过教育使儿童定性，这是受环境条件和时间制约的影响。”也就是说不是你想怎么塑造就怎么塑造，心理学可以防止这种谬误的发生。因此，赫尔巴特是基于心理学来提出教育手段的，他提出的教学过程的四个阶段（即明了、系统、联想和方法）都是根据兴趣的专心和审思，以及他的统觉理论提出来的。这样看来，赫尔巴特的可塑性也不是想怎么塑造就怎么塑造的，也不是华生的那种可塑性。
第四，儿童是被动的客体吗？
如果你认为赫尔巴特的可塑性不是想怎么塑造就怎么塑造，那第四个问题将会很好解决。我们在赫尔巴特的著作中看到的恰恰与此相反。赫尔巴特不但不压制儿童，还非常尊重儿童的个性，提倡儿童主动学习。
我们总把杜威的理论当成是学生中心、学生主体，而把赫尔巴特当成一个对立面，那是因为误认为他主张把学生都当成一个可塑造的对象，当成一个客体。其实不是这样，在《普通教育学》“真正的教育”一章中，赫尔巴特明确以“把学生的个性作为出发点”为标题，申明自己的教育主张，而这个标题下面的第一句话是：“教育者力求教育的普遍性，而学生是个别的人。”（《普通教育学》P33）所以他也把学生的独特性、个性作为教育的出发点。
赫尔巴特到底是怎样对待学生的呢？他说：“无理性的父母会按照自己的好恶打扮自己的儿女，如同在没有在刨过的木头上涂上各种油漆。”（《普通教育学》P34）这种父母不是我们教育所欣赏的，他会按照自己的好恶，把自己的意志强加在儿童身上。杜威也这么认为，他反对把成人的意志强加给儿童。赫尔巴特说：“真正的教育者假如不能阻止这样做的话，那至少不应该参与进去。”（《普通教育学》P34）如果你是一位教育者，做不到这样的话，就最好不要参与，换句话说，你做不了好事就不要去做坏事，不做坏事本身就算是做好事。不要总是将自己的意志强加于孩子身上，不要把孩子当成一个客体进行塑造。因此，可以看到赫尔巴特无论是论述教学还是论述德育，都强调儿童的主动性和儿童的兴趣。
赫尔巴特在教学中提倡让学生具有主动性，反对把他们置于被动的状态，“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。”（《普通教育学》P69）
要在一个可能的范围里给学生最大限度的自由。说到德育时，赫尔巴特强调一定要把学生当成“人”看待。比如赫尔巴特强调管理，但是他认为管理不能跟教育对立起来，管理跟教育其实是有共同、相通的地方。
赫尔巴特也说到威胁和惩罚学生，他是如何论述的呢？赫尔巴特说“像赶出家门、停课这种严厉的惩罚，只许在极端不得已的情况下应用。”也就是说在一般情况下，不能运用这种惩罚方式。因此可以看出，赫尔巴特并不是我们认为的那样，把学生当成一个随意的客体，可以随意的塑造、随意的支配。赫尔巴特非常尊重学生，他明确说过，要把学生当成一个人来看待。所以，这就是我针对我们流行的观念当中有一些不当之处的阐述，我觉得是对赫尔巴特的误读，我这里在为赫尔巴特“喊冤”。
因此，我得出的结论和彭正梅教授得出的结论是一样的，他说：“赫尔巴特不是一个传统的，实际上是现代的。”我也认为是这样的，因此我们在读的过程当中，要纠正对一些对赫尔巴特的误解或者说是误读。
编辑 徐乐乐
音频整理 曹莹莹 朱佳怡

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