以读带教，感受文言之妙

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摘要：中学语文教科书中的文言文，都是历久传颂的经典名篇，它们既是经世致用的实用文章，又是中国文学优秀散文作品，非常适合朗读。在文言文教学中，从宏观、中观、微观等角度引导学生朗读文本,将无声的文字转化为有声的语言，与文本对话，感受文字之美、文言之妙。以读带讲，提升学生语文素养。

关键词：文言文教学 以读带教 文言之妙

钱理群教授曾说：“文学的教育，声音在某些时候会显得尤其重要，因为声音会对生命产生触动，会碰撞出特别的情感。文学是感性的，不是理性的。所以朗读，用心朗读，是感受文学的一种重要方式。”叶圣陶先生也说：“语文课以读书为目的，老师引导学生俾善于读，则其功至伟。”

这些话，都强调了语文学习中读的重要性。

统编版初中语文教材文言文比例大幅度提升，文言文作为古代定型化的的书面语言，在中华民族文化历史中扮演着重要的角色，它不仅是现代汉语的源头，还是中华民族博大精深文化的载体。中学语文教科书中的文言文，都是历久传颂的经典名篇，它们既是经世致用的实用文章，又是中国文学优秀散文作品[1]，尤其适合朗读。在文言文课堂教学中，如何引导学生朗读，以读带教，以读促学，让学生在读中潜心会文，体会文字内涵，丰富自己的精神世界，提升自己的语文素养呢？

下面，笔者结合名师的课例和自己平时上课的案例，粗浅地谈一下文言文教学之“以读带教”。

一、宏观上，文体决定诵读格调

陆机在《文赋》中指出：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮。碑披文以相质，诔缠绵而凄怆。铭博约而温润，箴顿挫而清壮。颂优游以彬蔚，论精微而朗畅。奏平彻以闲雅，说炜晔而谲诳。”这一段很精准地概括了不同文体诵读的不同格调。

部编版初中语文共收录古诗文120篇，其中文言文37篇，将近占总数三分之一，且体裁多样，而不同的文体，读的方式绝不相同。

写人叙事类如《<世说新语>两则》《孙权劝学》《卖油翁》《唐雎不辱使命》《曹刿论战》等文章，特别适合引导学生分角色朗读，学生在揣摩人物的神情、语气、语调、动作并进行表演的过程中，把所理解的内容通过有声语言传达出来，呈现出来的，或突出了形象特点，或还原了事件的过程。

《富贵不能淫》《生于忧患，死于安乐》《鱼我所欲也》是孟子的文章。孟子散文特点气势充沛，感情强烈，读时指导学生要字字发力，表情庄重严肃，才能深味其义。《虽有佳肴》《马说》《爱莲说》等文，说理性强，朗读时亦同此理。

《三峡》《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》等寓情于景的散文，则要指导学生读出文学的美感。《陋室铭》《与朱元思书》《答谢中书书》虽有“铭“有”“书”，但这几篇文字形式上皆骈散结合。骈文讲究声韵，韵律和谐，有很强的形式美。学习时要读出外在形式，再读出文字的美。教学中可指导学生采用吟诵的方式朗读。诵读时，语气的轻重，语调的高低，语速的缓急，情感的起伏，将形成或铿锵磅礴，或婉转低回，或回旋往复，或一泻千里的音乐美、情韵美、韵律美，可以充分调动学生的听觉和视觉，进而叩开他们的心扉，拨动他们的心弦，使其产生强烈的共鸣，获得极美的艺术享受，提升其对祖国古典文学和语言文字的审美情趣。

《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》作为游记小品文，充满趣味是它们的特点，朗读时要指导学生读出作者心灵的情感。

二、中观上，篇章段句 “变形”朗读

余映潮老师在进行《记承天寺夜游》授课时，引导学生用朗读停顿表现出文章叙事和抒情的层次。

元丰六年十月十二日夜，解表欲睡。月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦来寝，相与步于中庭。庭下如积水空明。水中藻、荇交横，盖竹柏影也。（叙事）

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。（抒情）

还让学生用朗读停顿表现出文章表达方式的记叙、描写、抒情（议论）：

元丰六年十月十二日夜，解表欲睡，月色入户。欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。（记叙）

庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。（描写）

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。（抒情）

又让学生用朗读停顿表现出文章结构的“起承转合”四个部分：

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。（起）

念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。（承）

怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。（转）

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。（合）

这样的“变形朗读”， 变的是文字的排列组合表面之形，不变的，是对文章章法的揣摩、学习、运用。引导学生通过朗读思考如何“变形”来探究作品的结构之妙、手法之奇，从而达到以读带教的目的。

在进行《湖心亭看雪》时，余映潮老师依然采用变形朗读，把原文的两段变形为五段、六段。

湖心亭看雪（五段）

崇祯五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鸟声俱绝。

是日更定矣，余拏一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。

雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已。

到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸。见余，大喜曰：“湖中焉得更有此人”拉余同饮。余强饮三大白而别。问其姓氏，是金陵人，客此。

及下船，舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者!”

湖心亭看雪（六段）

崇祯五年十二月，余住西湖。

大雪三日，湖中人鸟声俱绝。

是日更定矣，余拏一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。

雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已。

到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸。见余，大喜曰：“湖中焉得更有此人!”拉余同饮。余强饮三大白而别。问其姓氏，是金陵人，客此。

及下船，舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者!”

课文原文只是划分为两段，而这样的“变形”方式，让学生在舒缓的节奏中体味文字的飘逸、清新、秀美，让学生在朗读中顺带完成了教学任务[2]。

《岳阳楼记》第三、四两段，都运用了绘景绘形绘色的写法，两段都是先写景，后抒情，情景交融，都是由景及情，都表现出意境的美，而且两段文字都用了“登斯楼也”表现出明显的层次，内容上一暗一明，一阴一晴，一悲一喜，辞彩华美，音韵和谐[3]。余映潮老师从不同的角度提示指导学生变形朗读，几个回合下来，学生既从多角度理解了文字内容，又欣赏到了文字形式的美。

文言文的很多内容，譬如情感、气魄、层次、节奏等等，不是讲出来的，而是读出来的，听出来的，品味出来的。学生的听知力、品评力、朗诵水平都可以在听、读中得到熏陶，得到提高。

三、 微观上，咬文嚼字读出情味

韩愈的《马说》，作者托物寓意、借题发挥、针砭时弊，虽文字简约，但构思巧妙。尤其是作者一反常规，在文中慷慨淋漓地使用了十一个“不”字。

如何让学生走进文本，读懂作者呢？笔者在教学中先让学生把这十一个“不”字圈起来，齐读去掉“不”的文字，再让学生齐读原文，学生朗读后发现，一方面，这些“不”字不是意义上的简单否定，而是作者情感的寄托。在文中，这十一个“不”字贯串全文，一气呵成地抒发作者对埋没人才的统治者的强烈的不平和愤懑之情；另一方面，这所有的“不”字有的在前、有的在中偏前、有的在中间、有的在中偏后、有的在后面，朗读起来，造成强烈的回环反复之势。

用同样的思维来解读《醉翁亭记》《北冥有鱼》。

欧阳修在《醉翁亭记》里连用21个“也”字,25个“而”字，是创造性地使用虚词的一个范例,读来只觉得神采飞扬,摇曳生姿,而绝无单调重复之感。奥秘何在呢?学习这篇文章时，笔者仍然是让学生把“也”“而”字圈起来比较朗读。

环滁皆山。其西南诸峰，林壑尤美，望之蔚然深秀，琅琊。山行六七里，渐闻水声潺潺泻出于两峰之间，酿泉。峰回路转，有亭翼然临于泉上，醉翁亭。作亭者谁？山之僧智仙。名之者谁？太守自谓。太守与客来饮于此，饮少辄醉，年又最高，故自号曰醉翁。醉翁之意不在酒，在乎山水之间。山水之乐，得之心寓之酒。

反复对比朗读后，学生领会到，加上这些虚词之后，作者不疾不徐,悠哉游哉、从容不迫的情绪才流露无遗。在政治清明、社会安定的前提下,作者跟老百姓一同享受无忧无虑的生活，平和、愉悦的情调有了这个“也”字才能最大限度地表现出来。无“也”，这种感情无从谈起。

同样，《北冥有鱼》中有11个“也”字。教学中，引导学生反复诵读比较含有“也”字的原文和不含有“也”字的改文之后，不用老师细讲，学生就能感受到“也”字所营造的舒缓的语气，感受鹏鸟自由逍遥的状态。

《醉翁亭记》《北冥有鱼》有大量的“也”字，而《小石潭记》中只有三个“而”字，却没有“也”字。反向思维，在学习时，让学生把下面加了“也”字的文字与原文对照朗读[4]：

从小丘西行百二十步，隔篁竹，闻水声也，如鸣珮环，心乐之也。伐竹取道，下见小潭，水尤清冽也。全石以为底，近岸，卷石底以出也，为坻，为屿，为嵁，为岩。青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂也。

潭中鱼可百许头，皆若空游无所依也，日光下澈，影布石上。佁然不动也，俶尔远逝，往来翕忽。似与游者相乐也。

潭西南而望，斗折蛇行，明灭可见也。其岸势犬牙差互，不可知其源也。

结合作者的写作背景，一朗读比较，学生就感觉有这个“也”和没这个“也”，它的情绪是截然不同的。加上“也”体现的是心情愉悦、悠然的状态，而本文是作者被贬后写的，此时他的心情忧伤凄苦，哪里还能用“也”字来表现呢？

还可以用同样的思维学习《湖心亭看雪》，比如品味“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”这部分内容时，我们也可以这样进行：

让学生先读去掉“与”字的内容，即“天云山水”，再读原文，对比朗读后，让学生感受四个“与”字造成的一种天地苍茫浩大的气象，感受有这四个“与”，后文的“上下一白”才显得更有气势。

而“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”可以和“湖上影子，惟长堤一条、湖心亭一座、与余舟一艘、舟中人两三个而已”进行对比朗读。在对比朗读中，学生会体会到原文的量词给人宇宙苍茫，天人合一之感，这比单纯地采用讲解告诉法要高效多了。

于永正老师在《主题阅读三人行》中说：“语文能力不是学生做题做出来的，也不是老师讲出来的，而是学生读书读出来的。”引导学生多角度、多方式地朗读，可使师生充分获得个性化的体验和美的享受。以读带教的教学方法，应该是让学生感受文言之妙的一条有效途径。

需要补充的是，各种诵读方法都不是孤立的，我们可以在同一篇文言文作品的教学中，综合运用几种诵读法。而且所有诵读方法的使用，都应建立在读准字音、读出节奏、清晰响亮的朗读基础之上。

[1] [4]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2][3]余映潮.语文教学设计技法80讲[M].广东：广东人民出版社，2017.

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作者
陈牧羊

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